[活动型学科课程]学科课程和活动课程

发布时间:2017/7/19 15:59:00 编辑:goodook 手机版

范文一:学科课程论和活动课程论的比较

学科中心课程论 学科中心课程论也称分科课程,是一种主张以学科为中心来编定的课程理论。主张课程要分科设置,分别从相应科学领域中选取知识,根据教育教学需要分科编排课程,进行教学。 主要代表人物是斯宾塞,赫尔巴特,巴格莱,布鲁纳。其自古至今在学校教育中居统治地位,因此,对于课程编制的影响很大。

该课程流派的主要观点包括:

第一,知识是课程的核心;

第二,学校课程应以学科分类为基础;

第三,学校教学以分科教学为核心;

第四,以学科基本结构的掌握为目标;

第五,学科专家在课程开发中起重要作用。

从其基本观点可以看出,学科中心主义看到了学科知识的发展价值,看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之间的矛盾,试图通过学科结构的掌握来解决这一问题,有其积极意义。

并且呢,我们从学校教育的观点上来看,根据学科逻辑组织起来的教材,有利于学生系统地,深入地掌握社会文化遗产,这与学校教育的目的是一致的,同时,采用分科教学有利于学生系统,深入地掌握各门学科,也有利于学生逻辑思维能力的发展。

从教与学的这个过程上来说,学科课程有悠久的历史,经过长期教学的锤炼,比较成熟,教师亦具有丰富的教学经验,因此它比较容易组织教学。

但是,由于学科中心主义过分注重知识,强调学科逻辑,重视学术性,以致于对于经验、心理逻辑、实用性有所忽视,且具有浓厚的精英主义色彩。

首先,学科课程过分强调学科体系的完整性,难于与其他学科相互渗透,配合,所以,会出现学生不能自觉的综合运用已学过的各门科学知识,去具体地加以分析和解决,即学生高分低能的这个现象。

其次,学科中心课程理论强调知识的系统性,强调理论,当学生面临实际的生活生产的问题时往往缺乏利用所学知识处理问题的能力。

再次,学科课程多注重知识的逻辑顺序,对于学生的心理顺序,学生的兴趣,

需要和个性发展,常常关注不够,因此,学生在学习过程中常感枯燥乏味,积极性不高。

最后,正如前面所说,对于教材膨胀这个问题并没有很好的解决,学生的负担还是很重,学科中心理论有很大的发展空间,同时其也蕴含着巨大的矛盾,有待进一步加以改革。

活动中心课程理论

活动课程论指以经验为中心的课程理论。其主要代表人物是杜威、罗杰斯。 活动中心课程理论的主要观点包括了以下几个方面:

第一,学生是课程的核心;

第二,学校课程应以学生的兴趣或生活为基础;

第三,学校教学应以活动和问题反思为核心;

第四,学生在课程开发中起重要作用。

从以上观点我们可以看到:经验主义课程看到了学科中心主义的不足,看到了学生在学习中的作用,对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。

从学生的角度上来说,其关注了学生的心理发展规律,活动课程的范围和选择是紧紧围绕着学习者的社会动机,建设动机,探索动机,表演动机等动机来进行的。并且课程过程中重视课程要适合儿童的兴趣、需要和材料的心理,重视在活动中进行教学和教育,把教学从教的外在中心转移到学的内在中心上来,在促进儿童积极学习方面可取。当然,其脱离开书本而亲身体验生活的现实,以获得直接经验,具有生活性、实用性、开放性等特点。

但是,由于它过分注重经验,夸大了儿童的个人经验,忽视了知识本身的逻辑顺序,影响了系统的知识学习,只能让学生学到一些片段、零碎的知识,最终导致教学质量的降低,学生从中获得的知识缺乏系统性和连贯性,而具有很大的偶然性和随机性。同时呢其强调心理逻辑,重视实用性,以至于对知识的系统性,学科自身的逻辑性、学术性照顾不够,具有浓重的实用主义和自然主义色彩。

范文二:学科课程与活动课程

学科课程是以学科知识为基础、根据学科逻辑而编排的课程。学科课程是一种古老的和基本的课程形式,具有结构性、系统性、简约型等特点。它的优点在于强调每一门学科的逻辑组织,缺点是较少的考虑学科间的相互联系。

活动课程是以儿童的兴趣或需要为基础、根据心理逻辑而编排的课程,主张学生动手“做”,手脑并用,脱离开书本而亲身体验生活的现实,以获得直接经验,具有生活性、实用性、开放性等特点。它的优点在于能给学生广泛的学习空间和充分的动手操作机会,缺点是学生从中获得的知识缺乏系统性和连贯性,而具有很大的偶然性和随机性。

学科课程与活动课程:短兵相接、孰执牛耳

学科课程论和活动课程论一直是彼此相互对立的两种课程理论,二者各有其理论渊源与基本主张,也各有其优缺点,而学科课程和活动课程在实践中往往也被当作两种互不相容的课程类型。在《现代课程论》中,钟启泉教授译为学科课程并界定为“以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态总和”,而施良方教授则译为分科课程并界定为“根据各级各类学校培养目标和科学发展水平,从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平/的知识,组成各种不同的教学科目”。从其文字表述上看,虽说二者译法不一,但在内容上却是一致的。笔者更倾向于前者说法,毕竟分科是相对于综合而言的,而学科才是相对于活动而言的。追根溯源,分科课程由来已久,后随科学知识门类的增多、细化而形成学科课程。学科课程经夸氏、赫氏、斯氏发展而倍受学校教育的青睐。其之所以经久不衰主要在于它具有无可替代的优势:“按学科组织起来的教材,可以系统地授受文化遗产;通过学习逻辑地组织起来的教材,可以最大限度地发展智力;以传统知识为基础,容易组织教学,也容易进行评价。”活动课程“是打破学科逻辑组织的界限,以学生的兴趣、需要和能力为基础,通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程,它也常常被称为儿童中心课程、经验课程”。追根溯源,可到卢梭的“自然教育”,经裴氏、福氏、一战前后的“新教育”运动以及蒙氏、凯氏直至杜威集其大成。其目标是“提高主体的人同客体的环境之间的相互作用的连续发展的质”,“着眼于客观事物本来就是相互关联的,要求采取各种各样的学科和学科领域的统合形态,突出生活现实和社会课题着眼于学生的兴趣和动机,以经验活动、劳动等为内容,旨在培养具丰富个性的主体”,其吸引力可能在于其“乡土性、综合治理性、主体性和经验性”等特征。

上述这两种课程类型是学校教育最基本的课程类型从上述简要描述我们也可看出,二者其实是一种相互补充的关系,各自在张扬其优点的同时也都毫无疑问地暴露其缺陷,二者因其各自不同的功能,在学校教育中应各占一定地位,任何以牺牲对方来一统天下的企图,都已被证明是愚顽且自食其果的。既如此,是否就意味着在特定的中小学教育阶段,二者同等重要昵?换言之,二者在中小学阶段能够完全做到相互统一、平衡吗?在笔者看来,这显然是不行的。虽然“生活世界是我们的第一承托者,也是我们最根本的生长家园,人在科学世界里所获得的理智方面的发展,只有回溯到现实的生活世界才能被赋予其对人生的意义”,但并非科学世界就不重要,只是要将其纳入到“生活—科学—生活” 这一链条中来而已,虽然还有专家提出“学生本位课程”,企图将二者媾合,并认为其“是有别于学生中心课程的熔学科课程与活动课程于一炉的新型课程”,“体现了当代建构主义教育思想的基本理念”。但笔者始终认为,学科课程与活动课程两者相较,鉴于中小学校教育所具有的特殊性,前者应当在中小学学校教育中占主导地位,其理由至少有三:第一,中小学学校教育教学活动和学生在校的学习活动主要还是学习人类已有的文化成果。个体生命的有限性与各类知识的庞杂性之间的矛盾,使得我们不得不寻找一条较为简捷有效的学习途径,这条捷径便是千百年来被证明是行之有效的以系统知识传授为主的学科教学。活动课程并不能解决这一问题。形形色色的教育生活论、活动课程论只是提醒或呼吁人们在教育教学过程中重视活动、经验及学生个体的主观能动性,并非让我们将具有特殊内涵的学校教育还原为生活这一活动本身,即便是十分崇尚活动课程的美国,现今“中等教育的课程也多以学科为中心,相应地,教师也按科任制配备,其组织是分班制”。第二,就二者的关系而言,虽然对学生的发展来说都不可或缺,但其作用还是有所区别的。学科课程与活动课程也涉及到直接和间接经验的学习,前者主要以间接知识为主,具有系统性、简捷性、强目的性特征;

后者以直接经验为主,具有随意性、过程性、情境性、盲目性等特征。作为以传递既定文化知识的中小学教育,其任务是传授间接的知识是不言而喻的,因为它毕竟不是工匠式师徒技艺传授,而是以博雅知识为主的素质教育。第三,历史已完全证明,但凡以活动课程为中心而不予学科课程以相当地位的中小学校,其教育最终都会以质量低劣而不得不再度求助于学科课程。前苏联建国后短短3年中的钟摆现象、美国战后教育整体质量的下降、旧中国零零星星的教育实验以及“道尔顿制”、“萨莫希尔学校”等的夭折等都似乎表明活动课程及活动教学具有先天的不足,它只能作为一种思想层面和辅导地位来指导中小学教育教学活动,如果以其为主来指导中小学教育教学实践,无异于将学校教育泛化或混同于人类的终身教育或终身学习活动,这无疑有悖于学校教育的特点与初衷,也会使教育教学活动事倍功半。

总之,学科课程的优点是它的逻辑性、系统性和简约性,有利于学生学习和巩固知识,同时也便于设计和管理。其弱点也是明确的。一则,由于分科课程的“分科”是人为的,因而缺乏内在整合性,忽视知识的联系性,从而也割裂了学生的理解力;二则,忽视学生的动机和已有经验,容易脱离学生的兴趣和生活实际。

相对于学科课程而言,活动课程具有以下优点:第一,重视学生的需要与兴趣,尊重学生的主体性,有利于学生学习的主动性、积极性的发挥;第二,强调教材的心理组织,有利于学生在与文化,与科学知识的交互作用的过程中,获得人格的不断发展;第三,强调实践活动,重视学生通过亲身体验获得直接经验,有利于培养学生解决实际问题的能力;第四,重视课程的综合性,主张以社会生活问题来统合各种知识,有利于学生获得对世界的完整认识。

局限

活动课程的局限主要表现为过分地夸大了儿童个人经验的重要性,忽视系统的学科知识的学习,容易导致“功利主义”,忽视儿童思维力和其他智力品质的发展,往往把儿童日常生活中个别经验的作用绝对化而不顾及这些经验本身的逻辑顺序,结果学生只能学到一些支离破碎的知识,降低了学生的系统知识水平,另外,对于习惯了学科课程的讲授方式的教师而言,活动课程的组织较困难。

范文三:如何理解和处理活动课程与学科课程的关系

如何理解和处理活动课程与学科课程的关系

束 义 福

(一)

原国家教委基础教育司对活动课的表述是:“活动课程是指学科课程以外,由学校有目的、有计划、有组织地通过多种活动项目和活动形式,综合运用所学知识,开展以学生为主体,以实践性、自主性、创新性、趣味性以及非学科性为主要特征的多种内容的课程。由此可见,活动课程重点在于:一是活动课程首先是一种课程,体现在“目标上”和“计划上”;二是活动课程的构成减分是活动,由活动项目及活动方式组合向成,三是活动课程不应排斥学科课程,应根据教育方针和目标,将具有系统教育作用的活动进行精心设计,使之与学科课程相辅相成;四是活动课程应重视学生的本性,充分调动其主动性和积极性。因此,活动课程不是脱离课堂的活动行为,也不是紧张教学过程中的间歇和调剂,它是一种教学行为,是教学的有机组成部分。

今年部分省市实施新课程计划开设活动课,这一开放式的素质教育课程体系,充分体现了现代教育的新观念,对我国传统的课程观是一个新突破,是教育改革的重要发展,是适应社会主义现代化建设和全面推进素质教育的需要。活动课程的开设,是新课程体系的一项重大改革举措,与学科课程共同构建基础教育的发展格局,如同一鸟之双翼,学科课程主要是让学生在原来具备的一定的直接经验的基础上,借助书本知识,通过概念和推理来掌握前人留下的间接经验,学习中获得的间接经验占优势,活动课程则通过学生素

身参与各类实践活动,获得对自然和社会事物大量的直接经验。活动课程与学科课程相辅相成,为给学生提供一个完整的认识过程创造了极有利的条件。

活动课的开设是着眼于知识过程的完整性,力矫旧的课程计划—从教学内容角度—对于这种完整性的人为割裂所造成的负面影响。开设活动课的目的,就是为了冲破以课本为唯一的知识载体,以书本知识为主要经验来源的旧的基础教育格局,通过活动丰富学生的直接经验,使知识获得趋向于完全和深刻。

活动课程是新课程结构中的重要级成部分,它不是学科课程的补充和延续,它本身有着独特的教育功能。

著名的课程学者奥立佛曾对两种课程的特点进行比较分析。 学科课程

1、以学科为中心; 2、以教材为内容; 3、教材的选择及组织系在组织教学情境之前; 4、由教师或外在于教学情境的代表权威控制; 5、强调事实的教学知识的灌输为知识而求知或为未来运用而求知; 6、强调特定习惯和技能的教学为学习的不同孤立的层面;

7、强调改进特定学科特定题材的教学方法; 8、强调学习情境的一致性,且尽可能获得齐一的教学效果; 9、教育被视为等同于学校教育。

活动课程

1、以学习者为中心; 2、强调学习者全面发展; 3、题材系由所有学习者在学习情境中合作选择组织; 4、由学习者在学习情境中与他人(教师、家长、校长、视导等)共同控制; 5、强调意义,具有改善生产的立即功能; 6、强调习惯和技能的养成为较大经验

的一个统整成分; 7、强调理解并由学习过程的利用来改善; 8、强调学习情境的变化性,学习结果也要有变化; 9、教育在协助每个学生成为具有社会创意的个体。

美国著名教育家杜威指出:“传统的学科课程以学科为中心,难以顾及儿童的兴趣和需要。”他主张“以活动为中心组织教学,使儿童直接获取经验解决问题,锻炼能力。”

从奥立佛的对比分析和杜威的主张,我们可以看出单一的学科课程不利于学生与社会生活各方面能力的发展与培养,加上学科分得过细,知识重复出现过多既浪费时间又加重学生负担,学生的个性和个性潜能不能很好发挥。而活动课程的培养学生兴趣、爱好、发展个性特长、扩大知识领域,在活动中以发展创造才能为总目标,并根据学生年龄、心理、知识和能力特点确定教育内容,最大限度地调动学生自主活动的积极性,其特点是:

1、突出自主性。以活动为主的学生自我活动为主,以学生全员参与为主; 2、强调兴趣性。活动课注重活动情趣,创设宽松、自由活动氛围,重视愉悦身心的作用; 3、重视实践性,学科课程的实践和应用其目的主要是使学生获得更多间接的理性的知识,而活动课程的实践和应用,其目的主要是使学生在具体活动过程中获取直接的感性的知识。

所以,活动课程在发挥学生主动性、积极性,培养学生品德,陶冶学生情操,训练良好行为习惯,扩大学生视野,增强动脑、动手能力,增进身心健康,发展人性特长等方面,有着学科课程不可替代的作用,而这一切恰恰是我们实施素质教育的必须,是创新教育的必须。

(二)

活动课程与学科课程是相辅相成互相促进的。应该把二者协调起来,注意学科课程中的书本知识与活动课程中直接经验感受的相互转换,强调活动课程是面向全体学生,而不是仅仅为了提高学生某个方面的特长,正确处理好两者之间的关系,既要充分认识活动课程的动能,又要防止过分扩大活动课程的作用。

在总体上都要服从整体的课程目标,二者都是课程结构中不可缺少的要素,但是在具体编排教学方式评价上,二者有着明显的差别。从目的上讲,学科课程主要是向学生传授的是人类长期创造和积累的经验的精华,活动课则主要是让学生获得直接经验和直接感知的新信息在内的个体教育性经验。从编排方法上讲学科课程法的是学科知识的系统化、活动课程强调的是学生的活动的系统化两者的系统化都由其载体的不同而不同。从教学方式上,学科课程主要以教师为主导去认识人类长期积累的知识经验,而活动课主要以学生自主的实践、交往为主获取直接经验和感知,两者都是以学生的主体的教学活动行为。在评价方面,学科课程强调评价,侧重考察学生的学习结果,而活动课程重视过程评价,侧重考察学生的学习过程。

活动课程的课改类型应朝着多样化方向发展教师应着力于活动课的研究及其在本学科的应用,促进课的类型多样化进程,在活动课类型的探索中,不仅要着力于活动本身把握好开设活动课的目的,而且要切实把握好感性认识与理性认识过程之间相联系的环节,着眼于学科特点,有计划地安排好着力于感性认识感知与感受的活动过程。

注重结构与功能的匹配。活动课的功能是相对单一的,它并不要求在每一节课中,展现出由感性到理性的认知活动全过程,这意味着其结构的安排,不宜太复杂,不要把活动课搞成大杂烩,这样的活动过程自身的特点就不鲜明了。活动课以教学主体感性经验的获取为其向度,感性经验的涵盖极广,它包涵动静态的直观,也包涵动态的感受,活动课上教学主体感性经验获取的过程应侧重动态的感受,这就要求在课程结构安排上,有效地避免与学科课程的雷同和重复(这里说的活动功能的单一及其结构的相对简单,是对其自身性质的一种界定,不能与其在整个课程体系中所起的作用相混同),在具体的教学中以其灵活、新颖生动、有趣的特点,充分调动学生的主动性、积极性激发学生的求知欲,挖掘其潜能,培养创造意识,创新精神,提高创新能力,提高素质这一统摄活动过程的核心要素,才能维系其与学科课程间的有机联系,才能符合教学主体认知过程完整性的要求,将感性与理性的认识过程统一起来,才能真正优化课程结构、全面推进素质教育、发展全体学生身心健康的教学目标。

(231500)安徽省庐江二中 束义福

范文四:活动课程与学科课程的关系简论

简论活动课程与学科课程的关系

新课程已在全国各地轰轰烈烈地铺开。新课程把“活动”纳入课程体系,改变了以往单一学科化的课程设置,使学校课程体系更趋合理,有利于培养目标的落实。要富有成效地实施新的课程计划,发挥学校课程体系的整体功能,必须从理论和实际两方面处理好两类课程的关系。

一、从辩证唯物主义认识论的角度把握活动课程与学科课程的关系

辩证唯物主义认识论认为,认识是一个“实践—认识—再实践—再认识”的循环上升过程。在这一过程中,认识有感性认识和理性认识两种形式。两种认识虽有质的不同,但不是互相分离的,二者是相互依存、相互渗透的辨证统一关系。没有感性认识的基础,就不可能有理性的认识;没有理性的认识,就不能了解事物的本质。理性认识可以通过概念、判断和推理获得,感性认识则必须亲身参加社会实践,直接接触客观事物才能获得。学生在学校中的学习是一种特殊的认识活动,符合认识事物的基本规律。其中,学科课程主要是让学生在原来具备的一定的直接经验的基础上,主要借助课本知识,通过概念和推理来掌握前人留下的间接经验,学习中获得的间接经验占优势;活动课程则通过学生亲身参与各类实践活动,获得对自然和社会事物的大量的直接经验。活动课程与学科课程相辅相成,为给学生提供一个完整的认识过程创造了极有利的条件。

辩证唯物主义认识论指出:人的认识开始于经验。一个人的经验包括直接经验和间接经验两部分。这是人的认识的两个来源,缺少任何一个,人的知识都是不完全的、不深刻的。中小学生的知识也来源于直接经验和间接经验。学生在学校中同时进行着两种不同类型的学习活动。一是以获得直接经验和最新信息为主要任务,同当前社会生活与社会实践发生直接联系的学习活动;二是以掌握间接经验为主要任务,同人类积累的文化科学基础知识发生直接联系的学习活动。为了给学生提供这两类学习活动内容,学校设置了相应的课程,这就是学科课程与活动课程。学科课程以前人积累的分门别类的文化科学知识为基本内容,为学生提供大量间接经验;活动课程引导学生参与实践,获取他们认识世界所需的直接经验。两类课程的结合为学生掌握全面的知识奠定了良好的基础。

二、活动课程与学科课程各自的具体特点是认识二者关系的客观基础和实际依据

课程作为教育内容及其进程的规划,主要有课程目标、课程结构及其内容和学习活动的组织以及学习活动的方式3种基本成分构成。学科课程和活动课程在这3方面的独特性以及由此产生的二者在功能上的差异性客观地决定了两类课程的关系。现侧重从目标、内容、学习活动方式3方面来讨论二者的关系。

第一、两类课程在目标上的一致性。

作为学校课程体系的两部分,活动课程与学科课程都以实现学校的培养目标为自己的根本任务,只是二者发挥作用的角度和侧重点有所不同。学科课程的目标侧重于让学生掌握基础的系统文化知识,具备德、智、体、美、劳各方面的基本知识和技能,在此基础上致力于学生基本素质全面和谐地发展;活动课程的目标则在于通过各类实际活动,使理论与实践相结合,提高学生实际操作的能力、解决实际问题的能力,培养学生的主动性、创造性,发展学生的兴趣爱好和个性特长。

第二、两类课程在内容上的互补性。

这主要表现在两个方面。一是不同内容的知识的互补。众所周知,学科课程的知识内容是根据各学科知识的逻辑顺序和学生身心发展的顺序系统组织的,一旦确定,就具有较强的稳定

性,不宜随时推陈纳新。这在科技发展迅速、知识更替频繁的今天,成为学科课程的一个明显的不足之处。活动课程则不同,其内容的选择有较大的开放性和灵活性,可以根据需要因时因地迅速调整,纳入一些有价值的“即时信息”,如在科技活动中介绍有关的科技新成果,在班团队活动中收集介绍最近的国内外时事等。这样,活动课程在较大程度上弥补了学科课程内容滞后的不足,保证了学生所学知识在时间上的完整性。二是不同形式的知识的互补。学科课程的组织形式决定了其内容侧重于成链状排列的分科系统知识、理论性知识,这些内容,从知行结合的角度讲,更注重知的方面。尤其是操作技能和道德品质的内容,学生从学科课程中学到的主要是操作技能的基本原理、操作程序和道德认识、道德情感,对于操作技能的具体实践和道德品质的行为表现则相对不足。活动课程的内容多是围绕一个个问题或活动主题来组织的,呈立体状的结构,侧重于综合性知识、应用性知识。而现实生活中的很多知识并不像课程中的知识那样以分门别类的形式存在着,它们是理论性与应用性、分类性与综合性等多种知识形式融合在一起的整体。学科课程与活动课程中不同形式的知识内容相互补充、有机渗透,才能形成完整的知识结构,使学生既可以系统地学“深”,又能联系实际地学“活”。

第三,两类课程在学习活动方式上的互促性。

关于学科课程和活动课程各自的学习活动方式是什么,目前尚有不同的看法。根据美国教育心理学家奥苏波尔的学习分类理论,我认为,在学科课程中,学生的学习活动方式主要是接受学习,对于活动课程的学习活动方式,有人认为主要是学生的自主活动。这一观点做到了从学生的角度考虑学习活动方式,但是没有抓住活动课程的本质特征,表述不够恰当。考察杜威的活动课程和当前我国部分实验学校的做法,可以看出,“从做中学”才是活动课程应采用的较合适的基本学习方式。离开了学生在实践活动中学习、从做中学的基本方式,活动课程将不成其为活动课程。

那么,学生在学科课程中的接受学习和在活动课中的“从做中学”是如何相互促进的呢?两种学习活动方式的互促关系是通过二者对学生产生的不同影响在彼此之间迁移而实现的。迁移是一种学习对另一种学习的影响。一方面,学科课程中的接受学习适合于学生学习大量的间接经验,培养逻辑思维能力,这为活动课程中的“从做中学”提供了重要的知识基础和基本的思考方法,使学生避免走一些不必要的弯路。另一方面,活动课程中的“从做中学”方式强调学生的亲自参与和自主选择,有利于培养学生的积极主动性、主体意识和动手操作能力。学生的主动性和主体意识用于接受学习,有利于克服过去在接受学习中常有的死记硬背、机械学习的弊病,达到对学习材料进行有意义学习的良好效果。其动手操作能力则能帮助学生提高学科课程中活动的质量。

第四,两类课程在功能上的整体优化性。

学科课程与活动课程在功能上的区别是二者在课程目标、课程内容和学习活动方式上的不同特点决定的。学科课程所选择的知识内容使其成为学校完成传递和传播人类文化遗产任务的最重要媒介。它采用的接受学习活动方式便于教师经济有效地同时向许多人传授知识,这决定了它在普及基础教育和提高民族素质方面的重要作用。具体到学生个体,学科课程则有利于他们掌握基础知识、基本技能和培养抽象思维能力。但是,学科课程只能给学生提供很少的实践机会,内容难以密切联系社会生活,在发挥学生学习的自主性方面有一定的局限性。活动课程内容的即时性、实践性和“从做中学”的活动方式则决定了活动课程具有可以弥补学科课程不足的突出功能:

1、培养学生的主体意识和自我教育能力。

2、使学生开阔视野、丰富经验,并培养创造才能。

3、培养学生的兴趣爱好,发展他们的特长。

4、加强中小学课程的社会适应性。

这是学科课程和活动课程在功能上的相互补充,同时二者还相互促进。两类课程作为学校课程整体的组成部分。一方面,任何一类课程功能发挥得好,都有利于学校整体课程功能的提高;另一方面,任何一类课程功能发挥得好,都会促进另一类课程功能的发挥。两类课程的这种整体优化的特点,使学校课程的整体功能远远大于两类课程各自的功能之和,从而收到最佳的教育效果。

根据上文的分析,可以把学科课程与活动课程的关系概括为:两类课程是相辅相成、辩证统一的关系,二者所占的课时比例有多少之分,但在功能上无轻重之别。也就是说,两类课程既相互独立,各有自己独特的育人功能,又有机结合,为共同的培养目标服务。同时,因为教学过程的特殊性,学科课程占课时总量的绝大部分,活动课程占课时较少。但是活动课程的功能与学科课程同样不可或缺,无论缺少哪一类课程,学校的培养目标都难以实现。

鉴于学科课程和活动课程相辅相成的关系和不可或缺的作用,要切实落实新的课程计划,发挥两类课程的整体育人功能,学校必须在实践中正确处理好两类课程的关系。我认为,应做好以下几方面的工作:

1、加强活动课程的规范化。

开设规范化的活动课程,是处理学科课程与活动课程关系的必要条件。目前,在一些学校中存在着活动课程学科化和活动课程与课外活动混同的现象,严重影响了活动课程功能的发挥和它与学科课程的相互辅助。活动课程的规范化,首先要有必要的空间、时间、场地、器材和系统的活动课程标准与课程教材等物质资源;其次要有懂技术、有理论、专业化的活动课程教师队伍。其中,活动课程教材和教师的缺乏是当前中小学比较普遍的急需解决的问题。

2、改善中小学教师的课程观。

提高中小学教师的认识水平,使之在全面、科学的课程观指导下,在教学实践中正确把握学科课程与活动课程的关系。课程实施者的思想观念直接影响其教学实践。长期以来,受传统的单一学科课程结构和应试教育观的影响,一些教师只致力于自己所教的科目的研究,极少关心其它学科,更不在意活动课程,甚至占用活动课程的时间来上学科课,这对两类课程关系的正确处理非常不利。

3、统筹编排两类课程的内容。

两类课程的内容设计是否科学合理决定着二者能否相辅相成及相辅相成的程度。在编排课程内容时应该注意:一方面,在同一学习阶段,两类课程的内容在深度和广度上应该有所照应,使学生的学习可以彼此迁移、相互促进;另一方面,要克服追求形式完美的倾向,对两类课程中都可以有的内容,安排在一类课程中,避免二者在内容上的不必要的重复。

4、做好对学校课程的评价工作。

科学、客观的课程评价能对课程的建设和实施进行正确的导向,使课程实践者明确自己的职责,自觉协调各种关系,提高工作效益。课程评价首先要对活动课程和学科课程的效能分别从定性和定量两个方面进行全面、客观地评价;其次要对学校课程体系的整体效能,即所培养的人的质量作出科学的评价,避免高分低能、千人一面等不良育人倾向,真正把促进学生的个性全面发展作为学校课程的总目标。

范文五:活动课程与学科课程的关系简论_1310

活动课程与学科课程的关系简论

孙宽宁

新课程计划,把“活动”纳入课程体系,改变了以往单一学科化的课程设置,使学校课程体系更趋合理,有利于培养目标的落实。要富有成效地实施新的课程计划,发挥学校课程体系的整体功能,必须从理论和实际两方面处理好两类课程的关系。

一、从辩证唯物主义认识论的角度把握活动课程和学科课程的关系

辩证唯物主义认识论认为,认识是一个“实践----认识----再实践----再认识”的循环上升过程。在这一过程中,认识有感性认识和理性认识两种形式。两种认识虽有质的不同,但不是互相分离的,二者是相互依存、相互渗透的辩证统一关系。没有感性认识的基础,就不可能有理性的认识;没有理性的认识,就不能了解事物的本质。理性认识可以通过概念、判断和推理获得,感性认识则必须亲身参加社会实践,直接接触客观事物才能获得。学生在学校中的学习是一种特殊的认识活动,符合认识事物的基本规律。其中,学科课程主要是让学生在原来具备的一定的直接经验的基础上,主要借助书本知识,通过概念和推理来掌握前人留下的间接经验,学习中获得的间接经验占优势;活动课程则通过学生亲身参与各类实践活动,获得对自然和社会事物的大量的直接经验。活动课程与学科课程相辅相成,为给学生提供一个完整的认识过程创造了极有利的条件。

辩证唯物主义认识论指出:人的认识开始于经验。一个人的经验包括直接经验和间接经验两部分。这是人的知识的两个来源,缺少任何一个,人的知识都是不完全、不深刻的。中小学生的知识也来源于直接经验和间接经验。学生在学校中同时进行着两种不同类型的学习活动。

一是以获得直接经验和最新信息为主要任务,同当前社会生活与社会实践发生直接联系的学习活动;

二是以掌握间接经验为主要任务,同人类积累的文化科学基础知识发生直接联系的学习活动。为了给学生提供这两类学习活动内容,学校设置了相应的课程,这就是学科课程和活动课程。学科课程以前人积累的分门别类的文化科学知识为基本内容,为学生提供大量间接经验;活动课程引导学生参与实践,获取他们认识世界所需的直接经验。两类课程的结合为学生掌握全面的知识奠定了良好的基础。

二、活动课程与学科课程各自的具体特点是认识二者关系的客观基础和实际依据

课程作为教育内容及其进程的规划,主要有课程目标、课程结构及其内容和学习活动的组织以及学习活动的方式三种基本成分构成。学科课程和活动课程在这三方面的独特性以及由此产生的二者在功

能上的差异性客观地决定了两类课程的关系。现侧重从目标、内容、学习活动方式三方面来探讨二者的关系。

第一,两类课程在目标上的一致性。

作为学校课程体系的两部分,?活动课程和学课程都以实现学校的培养目标为自己的根本任务,只是二者发挥作用的角度和侧重点有所不同。学科课程的目标侧重于让学生掌握基础的系统文化知识,具备德、智、体、美、劳各方面的基本知识和技能,在此基础上致力于学生基本素质全面和谐地发展;活动课程的目标则在于通过各类实际活动,使理论与实践相结合,提高学生实际操作的能力,解决实际问题的能力,培养学生的主动性、创造性,发展学生的兴趣爱好和个性特长。

第二,两类课程在内容上的互补性。

这主要表现在两个方面。

一是不同内容的知识的互补。众所周知,学科课程的知识内容是根据各学科知识的逻辑顺序和学生身心发展的顺序系统组织的,一 旦确定,就具有较强的稳定性,不宜随时推陈纳新。这在科技发展迅速、知识更替频繁的今天,成为学科课程的一个明显的不足之处。活动课程则不同,其内容的选择有较大的开放性和灵活性,可以根据需要因时因地迅速调整,纳入一些有价值的“即时信息”,如在科技活动中介绍有关的科技新成果,在班团队活动中收集介绍最近的国内外时事等。这样,活动课程在较大程度上弥补了学科课程内容滞后的不足,保证了学生所学知识在时间上的完整性。

二是不同形式的知识的互补。学科课程的组织形式决定了其内容侧重于成链状排列的分科系统知识、理论性知识,这些内容,从知行结合的角度讲,更注重知的方面。尤其是操作技能和道德品质的内容,学生从学科课程中学到的主要是操作技能的基本原理、操作程序和道德认识、道德情感,对于操作技能的具体实践和道德品质的行为表现则相对不足。活动课程的内容多是围绕一个个问题或活动主题来组织的,呈立体状的结构,侧重于综合性知识、应用性知识。而现实生活中的很多知识并不像课程中的知识那样以分门别类的形式存在着,它们是理论性与应用性、分类性与综合性等多种知识形式融合在一起的整体。学科课程与活动课程中不同形式的知识内容相互补充、有机渗透,才能形成完整的知识结构,使学生既可以系统地学“深”,又能联系实际学“活”。

第三,两类课程在学习活动方式上的互促性。

关于学科课程和活动课程各自的学习活动方式是什么,目前尚有不同看法。

根据美国教育心理学家奥苏贝尔的学习分类理论,我认为,在学科课程中,学生的学习活动方式主要

是接受学习,对于活动课程的学习活动方式,有人认为主要是学生的自主活动。这一观点做到了从学生的角度考虑学习活动方式,但是没有抓住活动课程的本质特征,表述不够恰当。考察杜威的活动课程和当前我国部分实验学校的做法,可以看出,“从做中学”才是活动课程应采用的较合适的基本学习方式。离开了学生在实践活动中学习、从做中学的基本方式,活动课程将不成其为活动课程。

那么,学生在学科课程中的接受学习和在活动课中的“从做中学”是如何相互促进的呢?两种学习活动方式的互促关系是通过二者对学生产生的不同影响在彼此之间迁移而实现的。迁移是一种学习对另一种学习的影响。一方面,学科课程中的接受学习适合于学生学习大量的间接经验,培养逻辑思维的能力,这为活动课程中的“从做中学”提供了重要的知识基础和基本的思考方法,使学生避免走一些不必要的弯路。另一方面,活动课程中的“从做中学”方式强调学生的亲自参与和自主选择,有利于培养学生的积极主动性、主体意识和动手操作能力。

学生的主动性和主体意识用于接受学习,有利于克服过去在接受学习中常有的死记硬背、机械学习的弊病,达到对学习材料进行有意义学习的良好效果。其动手操作能力则能帮助学生提高学科课程中的活动的质量。

第四,两类课程在功能上的整体优化性。

学科课程与活动课程在功能上的区别是由二者在课程目标、课程内容和学习活动方式上的不同特点决定的。学科课程所选择的知识内容使其成为学校完成传递和传播人类文化遗产任务的最重要媒介。它采用的接受学习活动方式便于教师经济有效地同时向许多人传授知识,这决定了它在普及基础教育和提高民族素质方面的重要作用。具体到学生个体,学科课程则有利于他们掌握基础知识、基本技能和培养抽象思维能力。但是,学科课程只能给学生提供很少的实践机会,内容难以密切联系社会生活,在发挥学生学习的自主性方面有一定的局限性。活动课程内容的即时性、实践性和“从做中学”的活动方式则决定了活动课程具有可以弥补学科课程不足的突出功能:1.培养学生的主体意识和自我教育能力。2.使学生开阔视野、?丰富经验,并培养创造才能。3.培养学生的兴趣爱好,发展他们的特长。4.加强中小学课程的社会适应性。这是学科课程和活动课程在功能上的相互补充,同时二者还相互促进。

利于学校课程整体功能的提高;另一 方面,任何一类课程功能发挥得好,都会促进另一类课程功能的发挥。两类课程的这种整体优化的特点,使学校课程的

整体功能远远大于两类课程各自的功能之和,从而收到最佳的教育效果。

根据上文的分析,可以把学科课程与活动课程的关系概括为:两类课程是相辅相成、辩证统一的关系,二者所占的课时比例有多少之分,但在功能上无轻重之别。也就是说,两类课程既相互独立,各有自己独特的育人功能,又有机结合,为共同的培养目标服务。同时,因为教学过程的特殊性,学科课程占课时总量的绝大部分,活动课程占课时较少。但是活动课程的功能与学科课程同样不可或缺,无论缺少哪一类课程,学校的培养目标都难以实现。

鉴于学科课程和活动课程相辅相成的关系和不可或缺的作用,要切实落实新的课程计划,发挥两类课程的整体育人功能,学校必须在实践中正确处理好两类课程的关系。根据对湖北省部分活动课程试点学校的调查研究,我认为,处理两类课程的关系,应做好以下几方面的工作:

1.加强活动课程的规范化。

开设规范化的活动课程,是处理学科课程与活动课程关系的必要条件。目前,活动课程还处在刚刚起步阶段,在一些学校中存在着活动课程学科化和活动课程与课外活动混同的现象,严重影响了活动课程功能的发挥和它与学科课程的相互辅助。活动课程的规范化,首先要有必要的空间、时间、场地、器材和系统的活动课程标准与课程教材等物质资源;其次要有懂技术、有理论、专业化的活动课程教师队伍。其中,活动课程教材和教师的缺乏是当前中小学比较普遍的急需解决的问题。

2.改善中小学教师的课程观。

提高中小学教师的认识水平,使之在全面、科学的课程观指导下,在教学实践中正确把握学科课程与活动课程的关系。课程实施者的思想观念直接影响其教学实践。长期以来,受传统的单一学科课程结构和应试教育观的影响,一些教师只致力于自己所教的科目的研究,极少关心其它学科,更不在意活动课程,甚至占用活动课程的时间来上学科课,这对两类课程关系的正确处理非常不利。

3.统筹编排两类课程的内容。

两类课程的内容设计是否科学合理决定着二者能否相辅相成及相辅相成的程度。在编排课程内容时应该注意:一方面,在同一学习阶段,两类课程的内容在深度和广度上应该有所照应,使学生的学习可以彼此迁移、相互促进;另一方面,要克服追求形式完美的倾向,对两类课程中都可以有的内容,安排在一类课程中,避免二者在内容上的不必要的重复。

4.做好对学校课程的评价工作。

科学、客观的课程评价能对课程的建设和实施进行正确导向,使课程实践者明确自己的职责,自觉协调各种

关系,提高工作效益。课程评价首先要对活动课程和学科课程的效能分别从定性和定量两个方面进行全面、客观地评价;其次要对学校课程体系的整体效能,即所培养的人的质量作出科学地评价,避免高分低能、千人一面等不良育人倾向,真正把促进学生的个性全面发展作为学校课程的总目标。